خانه و مدرسه

( بخش دوم )

6. ویژگى‌هاى دیگر خانواده22

تعدادى از محققان فراتر از کاربرد طبقه اجتماعى یا متغیرهاى اجتماعى ـ اقتصادى و ساختار خانواده تحقیق کرده و در تحقیق‌هایشان که شامل مقیاس‌هاى دیگرى است، جنبه‌هاى گوناگون محیط خانه را بررسى نموده‌اند. فریزر23(1959) در یک تحقیق اولیه درباره پیشرفت تحصیلى دانش‌آموزان مدارس متوسطه اسکاتلندى، شاخص فرهنگى (مانند سطح تحصیلات والدین و عادت آنان به خواندن)، مادى و اقتصادى (مثل درآمد خانواده، تعداد خانه‌ها)، انگیزشى (از قبیل تشویق والدین به کارهاى درسى) و شرایط عاطفى (مثل میزان سازگارى در خانه، علاقه والدین به رفاه عمومى دانش‌آموز) را معیار سنجش قرار داده است. میزان واریانس پیشرفت تحصیلى با شاخص محیط خانواده 56% بوده که این رقم بالاتر از میزان تفسیر آن براساس شاخص‌هاى موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى یا ساختار خانوادگى است.

براساس گزارش پلودن24 در یک تحقیق نسبتاً وسیعى که در انگلستان (پیکر25 1967) انجام شد، عوامل محیطى خانه با عوامل مدرسه ابتدایى در پیش‌بینى پیشرفت تحصیلى دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌هاى استاندارد درباره خواندن و ریاضى باهم در تضاد بودند. دو جنبه از جنبه‌هاى محیط خانه که بررسى شد عبارتند از: نگرش‌هاى والدین (مثل نگرش امیدبخش و دلگرم کننده به نقش والدین) و وضعیت مادى خانواده (مانند درآمد والدین و سازگارى‌هاى جسمانى). در بررسى پیشرفت تحصیلى دانش‌آموزان، اختلاف نگرش‌هاى والدین 28% بوده که این رقم بیشتر از 20% اختلاف شرایط خانه و 17% اختلاف مدارس است. علاوه بر آن، نگرش‌هاى والدین هرچند تا حد زیادى مستقل از شرایط خانواده است، ولى با این حال، شرایط خانواده نگرش‌هاى پدر و مادر را در زمینه‌هاى خاصى محدود مى‌کند.

یافته‌هاى این تحقیق اهمیت نگرش‌هاى والدین را در تعلیم و تربیت نشان مى‌دهد.

 برای مطالعه ادامه این مقاله می توانید بر روی ادامه مطالب کلیک کنید .

گزارش پلودن، در حقیقت براساس احتمال تغییر نگرش‌ها و بر فرض پذیرش تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلى دانش‌آموزان تهیه شده است. در عین حال، اصطلاح «نگرش» ظاهراً در یک مفهوم بسیار وسیع به کار مى‌رود که قضاوت در مورد آنچه مورد بررسى قرار گرفته است را مشکل مى‌سازد. براساس ابزارهاى به کار رفته، به نظر مى‌آید که ویژگى‌هاى جامعه‌شناختى ـ روان‌شناختى متنوعى از خانواده مورد بررسى ‌قرار گرفته‌است. اهمیت خصوصیات اجتماعى ـ روان‌شناختى در سایر کشورها نیز تأیید و ثبت شده است. در امریکا، تحقیقات مبتنى بر مدل کسب موقعیت، مدلى که با توجه به روش وسیکانسین پرداخته شده است، (مثل سىویل و هوسر 1976) راه‌هایى را بررسى مى‌کند که تأثیرات زمینه‌هاى اجتماعى ـ اقتصادى از طریق عوامل اجتماعى ـ روان‌شناختى اعمال مى‌شود. یافته‌هاى تحقیقات فراوان که در دهه‌هاى 1970 و اوایل 1980 مجدداً تکرار و تأیید شد، نشان‌دهنده آن است که تأثیرات موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى بر پیشرفت تحصیلى با ترغیب والدین و همتایان از طریق پیشرفت تحصیلى و حرفه‌اى دانش‌آموزان به دست مى‌آید. اگر مقیاس‌هاى قابل استفاده در این تحقیق‌ها با موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى تلفیق شود، آن‌گاه بیش‌تر از نصف واریانس در ارتباط با پیشرفت سال آخر متوسطه قابل توجیه است (واریانس تلفیقى را با 15% که تنها با موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى تفسیر مى‌شود، مقایسه کنید; سىویل و هوسر 1976). پژوهش‌هایى که براساس تشویق والدین به اضافه موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى و سطح تحصیلات والدین در اتحاد جماهیر شوروى میزان پیشرفت تحصیلى دانش‌آموزان را بررسى مى‌کرد، نشان داد که فرایند پیشرفت تحصیلى در آن کشور بسیار نزدیک به کشورهایى است که در غرب تحقیق شده‌اند. (رابزن، 1977)26

روابط بین اوضاع و احوال خانواده و عملکرد تحصیلى دانش‌آموزان که در کشورهاى توسعه‌یافته تأیید شده است معلوم نیست در تمامى زمینه‌هاى فرهنگى به تأیید برسد. نتایج تحقیق‌هاى پیشرفت تحصیلى دانش‌آموزان و تحقیق‌هایى که از اطلاعات جمع‌آورى شده در انجمن بین‌المللى براى ارزیابى پیشرفت تحصیلى (IEA) استفاده مى‌کند (این تحقیق‌ها در آفریقا، آسیا، آمریکاى لاتین و خاورمیانه انجام شده است) چنین تفسیر شده که تأثیر خانه بر پیشرفت تحصیلى مانند تأثیر زمینه اجتماعى ـ اقتصادى در کشورهاى در حال توسعه، به ویژه کشورهاى کم‌درآمد به اندازه تأثیر آن در کشورهاى توسعه یافته نیست. مثلا، در یک تحقیق، پیشرفت تحصیلى علوم در هندوستان 27% واریانس مستند به اختلاف عوامل مدرسه است، در حالى که تنها 3% قابل استناد به ویژگى‌هاى مربوط به زمینه مى‌باشد. (هیومن و لاکزیلى 1983)27 در آفریقا نیز پژوهش‌ها نتوانست نوعى رابطه موجود بین موفقیت تحصیلى و ویژگى‌هاى زمینه خانواده در کشورهاى صنعتى را که متضمن مقیاس تسهیلات مادى و تأیید و تشویق والدین به کار مدرسه بود، کشف کند (دونس و همکاران 1983) هم‌چنین نمونه‌هاى فراوانى در کشورهاى در حال توسعه وجود دارد که رابطه متغیرهاى خانواده و پیشرفت تحصیلى را مانند ارتباط موجود در کشورهاى پیشرفته نشان مى‌دهد.


7. متغیرهاى فرایند خانواده28

نتایج به دست آمده از تحقیقاتى که تاکنون مورد توجه قرار گرفت به پیچیدگى و تعاملات بین افراد (والدین و کودکان) و نیز عوامل دیگر خانواده مانند دانش و نظام‌هاى ارزشى حاکم بر آن‌ها اشاره دارد، که این عوامل ممکن است بر رشد کودک در طیفى از ویژگى‌هاى شناختى، نگرشى و عاطفى مربوط به عملکرد تحصیلى تأثیر گذارد. چنین ملاحظاتى موجب شد که تعدادى از محققان بیش‌تر در زمینه برنامه‌هاى تحصیلى یا «سبک تدریس» خانواده‌هایى که مى‌تواند تفاوت‌هاى موجود در آماده‌سازى کودکان براى وظایف یادگیرى مدرسه و راهنمایى آن‌ها در این مسیر باشد، تحقیق نمایند. هدف این محققان این بود که فرایندهاى پویا و رایج درون شبکه‌هاى بزرگ‌تر تعاملات خانواده را تعیین کرده و آن را جایگزین شاخص‌هاى ایستاى موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى به عنوان ابزارهاى اصلاح فهم نقش خانواده در رشدشناختى و تحصیلى دانش‌آموزان نمایند. (بلوم 1981، مارجورینبک 1963)29

نتایج بسیارى از تحقیق‌هاى فردى که بر مطالعه نقش متغیرهاى خاص فرایند تأکید مى‌کند، اهمیّت طیفى از عواملى همچون انتظارات، آرزوها، تقویت و ساختار خانواده را، نشان مى‌دهد. داو30 (1963) شش فرایند مؤثر را شناسایى کرده است که بیانگر تصویر فراگیرى از متغیرهاى مربوط به آموزش و پرورش درون خانواده بوده و با پیشرفت بالاى ‌تحصیلى ‌دانش‌آموزان ‌در ارتباط ‌است:

الف. فشار مربوط به پیشرفت تحصیلى (مثل انتظارات و آرزوهاى بالاى والدین);

ب. زبان (مانند فرصت‌هاى حاصل از رشد زبان و به کارگیرى سطوح پیچیده و روش‌هاى مختلف زبان);

ج. راهنمایى علمى (مثل دسترسى و کیفیت کمک‌هاى ارائه شده از ناحیه خانواده درباره مطالب مربوط به فعالیت تحصیلى و تکلیف مدرسه);

د. فعال بودن (مثل مشارکت والدین با کودکان در فعالیت‌هاى مختلف، جدا از فعالیت‌هایى که با کارهاى تحصیلى رابطه مستقیم دارند);

هـ. عقلانیت (مانند فرصت‌هاى دانش‌آموزان براى تفکر و تخیل در مورد فعالیت‌هاى روزانه);

و. عادت کارى (مثل میزان سامان‌یابى کارهاى عادى و ساختار مدیریت خانه و تأکید بر نظام‌مندى در استفاده از زمان و مکان).

تحقیق‌هایى که چنین شاخص‌هاى خانوادگى و شاخص‌هاى موجود در روش فراتحلیلى وایت (1982) را به کار مى‌گیرند، تأثیر عوامل مربوط به سوابق خانوادگى بر پیشرفت تحصیلى دانش آموزان را به طور متوسط 53% واریانس به حساب مى‌آورند.

مدارک تحقیق، به شمارى از دستاوردهاى خاصى در مورد روابط بین متغیرهاى فرایند خانواده از یک سو و توانایى و پیشرفت تحصیلى دانش‌آموزان از سوى دیگر اشاره دارد.

اول این‌که متغیرهاى خانواده با معیارهاى توانایى کلامى ارتباط نزدیک‌ترى دارد تا مقیاس‌هاى توانایى غیرکلامى (مانند توانایى فضایى).

دوم این‌که متغیرها بیش‌تر به مقیاس‌هاى پیشرفت تحصیلى، به ویژه در موضوعات اصلى آموزشى مربوط به خواندن و ریاضیات، مرتبطند تا معیارهاى مربوط به توانایى عمومى تحصیلى یا توانایى‌هاى کلامى.

سوم، متغیرهاى خانواده در طى پیشرفت تحصیلى بیش‌تر با موضوعات عمومى پیشرفت در ارتباط است تا موضوع‌هاى بیش‌تر تخصصى (و احتمالا بیش‌تر مدرسه محور) مانند علوم.

چهارم، ارتباط بین متغیرهاى فرایند خانواده، توانایى و پیشرفت تحصیلى در کشورهاى متعدد وجود داشته است; در میان گروه‌هاى مختلف اجتماعى ـ اقتصادى و اخلاقى و هم‌چنین در گروه‌هاى شهرى. بنابراین، مى‌توان به این نتیجه رسید که در چارچوب گروه‌هاى اجتماعى ـ اقتصادى و اخلاقى تفاوت‌هایى در محیط خانواده‌ها وجود دارد و آنچه در رشد کودکان مؤثر است، چیزهاى نیست که والدین همراه دارند. (مثلا برحسب موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى)، بلکه آن کارهایى مؤثر است که خود انجام مى‌دهند (کله غان و دیگران 1993).

بیان شد که برخى از تحقیق‌هاى انجام شده در کشورهاى در حال توسعه نتوانسته است انطباق روابط متغیرهاى خانواده و پیشرفت تحصیلى را که در کشورهاى صنعتى به اثبات رسیده‌اند ثابت کند. با این حال، پژوهش‌هاى دیگرى از کشورهاى در حال توسعه هستند که متمایل‌اند دست‌آوردهاى کشورهاى صنعتى را در مورد اهمیت خانواده منعکس سازند. (جان نستون و جیانو 198331، لاک هید و همکاران 1989، اسمیت و چونگ 1986)32 ممکن است براى شناخت دلایل توجیه اختلاف این دست‌آوردها با کشورهاى در حال توسعه، تحقیق کافى انجام نگرفته باشد. انتظار آن است که آن دلایل به ویژه در نهاد خانواده و تعلیم و تربیت رسمى شاخص‌هاى فرهنگى را که در پژوهش به کار گرفته شده است شامل گردد. دقت در ارائه متغیرهاى خانواده که در پژوهش‌ها نشان داده شده نیز مى‌تواند مهم باشد. همانند جوامع صنعتى، مطالعات انجام شده در کشورهاى در حال توسعه نیز که معیارهاى مربوط به فرایندهاى خانواده را به کار مى‌گیرد به نظر موفق‌تر مى‌آید تا مطالعاتى که با استفاده از مقیاس‌هاى منزلتى مى‌خواهد ثابت کند که بین واریانس پیشینه خانواده و واریانس عملکردتحصیلى‌پیوند و ارتباط وجود دارد.


8. اصلاح روابط خانه ـ مدرسه33

کوشش‌هاى فراوانى براى تقویت روابط خانه ـ مدرسه صورت مى‌گیرد که این کوشش‌ها توسط والدین، معلمان، مدیران مدارس و مربیان هم تأیید مى‌شود (اپستاین 1987). هرچند نقش مستقل و متفاوت هر یک از خانه و مدرسه در تعلیم و تربیت دانش‌آموزان روشن است، ولى در اواخر قرن بیستم بسیارى از اندیشمندان تعلیم و تربیت ضرورت همکارى بیش‌تر میان آن دو نهاد را در موفقیت اقدامات مهم این نهادها خاطر نشان مى‌کنند. اغلب معلمان با فرستادن اطلاعات به خانواده‌هاى دانش‌آموزان درباره موضوعاتى چون برنامه‌ها، مقررات و اهداف مدرسه یا گزارش مربوط به پیشرفت دانش‌آموزان، این همکارى را تقویت مى‌کنند. معلمان هم‌چنین مى‌توانند در ملاقات با اولیاى دانش‌آموزان، خواه به صورت فردى یا گروهى، در مورد پیش‌آمدهاى خاص یا پیشرفت دانش‌آموزان مذاکره نمایند. با این حال، به رغم اهمیت چنین روابطى، ممکن است از کارآورى همیشگى برخوردار نباشد. به ویژه این‌که ممکن است این روابط در کمک به اولیایى که بیش‌تر نیاز به حمایت و درگیرشدن در مسائل تعلیم و تربیت دارند، کافى نباشد. از این‌رو، براى فراهم ساختن پیوندهاى قوى‌تر خانه ـ مدرسه، لازم است ساختارها و روش‌هاى مختلفى در نظام‌هاى مدارس سراسر جهان به وجود آیند. بدین ترتیب، اولیا مى‌توانند در اداره و تصمیم‌گیرى مدارس دخالت نمایند یا از طریق مشارکت در فعالیت‌هاى فوق برنامه‌اى و گردآورى امکانات به فهرست کمک‌کنندگان مدارس وارد شوند.

رویکرد اساسى‌تر براى همکارى اولیا مستلزم داشتن روش‌هایى است که نقش آموزش را به آنان منتقل سازد. این رویکرد به منظور تقویت نقش و مسؤولیت خانواده و نیز بهبود درک، مراقبت و تعلیم و تربیت دانش‌آموزان، روش‌هاى متنوعى را ارائه مى‌دهد. ایفاى نقش آموزش والدین ممکن است در مدرسه یا خانه اجرا شود. آموزش والدین در مدرسه مى‌تواند مستلزم کارگاه‌ها، گروه‌هاى توجیهى و نشست‌هاى کارآموزى براى پدران و مادران باشد یا خود والدین بتوانند در کلاس‌هاى درس با معلمان و دانش‌آموزان همکارى کنند. براى مثال، زمانى که معلم با گروهى از دانش‌آموزان مشغول تدریس است، والدین با دیگر دانش‌آموزان به صورت فردى یا گروه کوچکى از آنان در جهت تقویت مهارت‌هایى که قبلا از معلم فراگرفته‌اند، کار نمایند. چنین فعالیتى نه تنها به معلم کمک مى‌کند، بلکه به والدین نیز فرصت مى‌دهد تا فعالیت‌هاى کلاسى را فراگرفته، بعد از آن بتوانند آن‌ها را در خانه براى تقویت کودکانشان به کار گیرند یا به دیگر والدین منتقل سازند.

هم‌چنین تلاش‌هاى مستقیمى صورت گرفته است تا والدین را درخانه‌هایشان به فعالیت‌هاى یادگیرى با کودکان وادار نمایند. این تلاش‌ها معمولا متوجه دانش‌آموزانى است که آسیب‌پذیرى بیش‌ترى دارند و شاید این کار در کارگاه‌ها به وسیله والدین و در خانه‌ها با بازدید معلمان یا ابزارهاى دیگر تقویت شود. از باب نمونه، والدین فنونى را فرار مى‌گیرند که مهارت‌هاى هدایتى آنان را بالنده و یادگیرى را فعال، خواندن و نوشتن را توسعه و آنان را به مباحثه و محاوره با کودکانشان تشویق مى‌کند. ممکن است قراردادى به وسیله معلم و والدین منعقد گردد که براساس آن در ارتباط با درس‌ها و فعالیت‌هاى تحصیلى دانش‌آموزان وظیفه خاصى براى والدین معین شود.

با توجه به نقش روابط بهینه خانه ـ مدرسه در بهبود یادگیرى دانش‌آموزان در مدرسه، نباید این واقعیت را نادیده گرفت که خانه و مدرسه واحدهاى اجتماعى هستند که دیگر شبکه‌ها و نهادهاى رسمى و غیررسمى را متبلور و متجلى مى‌سازند. توجه به خانواده نباید به قیمت فراموشى نقش نهادها و سایر افراد جامعه منجر شود که مى‌توانند به پیشرفت رشد تحصیلى دانش‌آموزان کمک کنند. این دیدگاه در کنفرانس جهانى آموزش و پرورش براى همه که در جامتین تایلند در سال 1990 زیر عنوان «چارچوب عمل براى برآوردن نیازهاى اصلى یادگیرى» برگزار شد، مورد تأکید قرار گرفت. این کنفرانس نقش چشمگیرى را که مؤسسات اجتماعى، شرکت‌ها، مجامع مذهبى و سایر سازمان‌هاى غیردولتى در تدارک و حمایت آموزش و پرورش پایه مى‌توانند داشته باشد، برجسته و تأیید نمود.

برنامه‌هاى مربوط به نقش والدین، به ویژه اگر به شبکه‌اى از حمایت اجتماعى پیوند بخورد، تأثیرات مثبت و شگرفى بر توانایى کلامى، زبانى، دانش و مهارت به دست آمده در محیط مدرسه و موفقیت در موضوعات درسى دانش‌آموزان خواهد داشت. این برنامه‌ها همچنین در تغییر نگرش‌ها، خودباورى‌ها و رفتار والدین و نیز در تأثیرگذارى بر دیگر اعضاى خانواده و در نهایت تأثیر بر جامعه‌اى که خانواده در آن زندگى مى‌کند، بسیار مؤثر است. (کله‌غان و همکاران 1993)


9. نتایج34

پژوهش در مورد روابط بین نحوه عملکرد تحصیلى دانش‌آموزان و محیط‌هاى خانوادگى آن‌ها از به‌کارگیرى شاخص‌هاى منزلت اجتماعى در طبقه‌بندى خانواده‌ها به شناسایى فرایندهاى خانواده (یعنى، تعامل میان والدین و فرزندان‌شان) ترقى کرده است که این فرایندها با پیشرفت تحصیلى دانش‌آموزان مرتبط‌اند. توصیف خانواده‌ها برحسب فرایندها در تنوع مقیاس‌هاى پیشرفت تحصیلى اختلاف قابل توجهى از توصیف آن برحسب موقعیت اقتصادى ـ اجتماعى یا متغیرهاى موقعیت خانوادگى دارد. با این حال، از آن‌جا که مبناى یافته‌هاى تحقیق بر همبستگى استوار است، لزوماً نمى‌توان از مشاهده یک رابطه، به روابط علّى و معلولى دست یافت.

در واقع، اگر به پیچیدگى تعامل‌هاى موجود در محیط خانه توجه لازم مبذول شود ـ چیزى که در پژوهش‌هاى تا به حال انجام گرفته به شایستگى مورد توجه نبوده است ـ آن‌گاه روشن مى‌شود که هنوز این پژوهش‌ها در فراهم ساختن فهم قانع‌کننده‌اى از چگونگى نقش اوضاع جارى در خانه بر پیشرفت تحصیلى دانش‌آموزان چنان‌که باید کارآمد نیستند. براى مثال، دانش ما در مورد چگونگى تأثیر ابعاد خاص محیط خانواده برجنبه‌هاى خاصى از رشد شناختى تا پیشرفت تحصیلى بسیار ناچیز است همچنین دانش ما در مورد این‌که چگونه هر دانش‌آموز در برابر عناصر رفتارى محیط خانواده واکنش نشان مى‌دهد و یا آن را دست‌کارى مى‌کند بسیار اندک است، اگرچه اختلاف در واکنش‌هاى دانش‌آموزان پى‌آمدهاى کاملا متفاوتى براى رشد و پیشرفت آنان به دنبال خواهد داشت. جنس و سن دانش‌آموزان ممکن است در این امر مهم باشد; زیرا به موازات رشد کودکان، توانایى‌ها، نیازها و رفتارهاى آنان نیز تغییر مى‌کند. روش‌هاى دیگرى غیر از بررسى‌هاى کلى داراى مقیاس وسیع و تحلیل‌هاى فرعى و دست دوم اطلاعات موردنیاز است تا پرده ابهام از روى این مسائل بردارد.

با این حال، وضع کنونى دانش‌ها نسبت به روابط خانه ـ مدرسه داراى پیامدهاى ضمنى براى عمل و سیاست‌گذارى است. نقش عوامل خانواده در پیشرفت تحصیلى به طور قابل توجهى مورد تأیید قرار گرفته است و برنامه‌هایى مبتنى بر تحلیل عوامل موجود در محیط خانواده ارائه شده که مرتبط با پیشرفت تحصیلى است و در بهینه‌سازى عملکرد تحصیلى دانش‌آموزان تا حدودى موفقیت‌آمیز بوده است.

گذشته از پى‌آمدهاى مهم عملى این کار، موفقیت در تغییر محیط‌هاى خانواده که همگام با عملکرد تحصیلى اصلاح شده است از حمایت پژوهشى بیش‌تر برخوردار است تا تأییدى که در مورد مطالعات همبستگى در دسترس است و مى‌کوشد پیوند علّى و معلولى میان آن دسته از متغیرهاى دستکارى شده از خانواده را با عملکرد تحصیلى دانش‌آموزان بیابد.

موفقیت در تدوین برنامه‌هایى که پیشرفت تحصیلى دانش‌آموزان را بهبود مى‌بخشد، بر چیزى بیش از درک عمیق‌تر فرایندهاى خانواده که بر پیشرفت تحصیلى تأثیر مى‌گذارد، مبتنى است. باید مشخص گردد که چنین برنامه‌هایى در یک زمینه سیاسى به کار گرفته شود که نه تنها شامل خانواده‌ها، که معلمان، مدارس و دیگر شبکه‌هاى نهادهاى اجتماعى را که بر زندگى خانواده‌ها تأثیر مى‌گذارد، نیز در برگیرد. این کار، به این دلیل است که دسته‌اى از تحقیقات، غیر از پژوهش‌هایى که روابط خانه ـ مدرسه را بررسى مى‌کند، شرایطى را مورد بررسى قرار مى‌دهد که طى آن‌ها والدین، معلمان و نمایندگان ارگان‌هاى اجتماعى مى‌توانند با مشارکت یکدیگر از موانع مربوط به ایفاى نقش و نیز موانع نهادینه گذشته عبور کرده و عملکرد تحصیلى دانش‌آموزان را تسهیل کنند.
--------------------------------------------------------------------------------
پی‌نوشت‌ها
1 Family and Schooling
2 Complementary Roles of Family & School
3 Societal & Family Changes
4 Kellaghan
5 Hodgkinson
6 Characteristics of Research
7 Heer
8 Halsey
9 Politicalatithmetic
10 Coleman
11 MarJoribanks
12 Studies of Socioeconomic Variables
13 White
14 Adamski, Greaney and Kellaghan, Halsey etal, Sewell and Hause.
15 Kohn
16 McGillicuddy Delisi
17 Labov
18 Studies of Family Configusation
19 Anastasi
20 Zajonc and Bargh
21 Drenth
22 Other Family Characteristics
23 Fraser
24 Plowden Report
25 Peaker
26 Doson
27 Heyneman and Loxley
28 Family process Variables
29 Marjoribanks
30 Dave
31 Johnstone and Jiyono
32 Lockheed ... Cheuny
33 Improving Home - School Felation ship
34 Conclusions

.........................................................................................................
منبع:ماهنامه معرفت ، شماره 62