خانه و مدرسه

( بخش اول )

این مقاله، ضمن اشاره به برخى ملاحظات اولیه، به بیان یافته‌هاى تحقیق درباره ماهیت و میزان رابطه پیشرفت تحصیل کودکان و جنبه‌هاى مختلف محیط‌هاى خانوادگى آنان مى‌پردازد.

مقدمه
هرچند ماهیت و چگونگى تجارب آموزشى، پرورشى و رشد کودک، تحت تأثیر عوامل متنوعى همچون سیاست، دولت و ارزش‌هاى بومى قرار مى‌گیرد، ولى روشن است دو نهادى که به طور مستقیم در کودک تأثیر مى‌گذارد، خانه و مدرسه است. بسیارى از آثار گسترده جامعه، از طریق فرصت‌ها و تجربه‌هاى به دست آمده در این دو نهاد بر کودک عرضه مى‌شود. با توجه به اولویت خانواده در زندگى اغلب کودکان، و اهمیّت عملکرد مدرسه براى فرصت‌هاى آینده زندگى، تعجب‌آور نیست که حجم وسیعى از تحقیقات موجود پیرامون روابط میان زمینه‌هاى خانوادگى و یادگیرى مدرسه انجام گرفته است. هم‌چنین جاى تعجب نیست که یافته‌هاى این تحقیقات نشان مى‌دهد که تأثیر خانواده بر پیشرفت تحصیلى کودکان قابل توجه است.
این مقاله، ضمن اشاره به برخى ملاحظات اولیه، به بیان یافته‌هاى تحقیق درباره ماهیت و میزان رابطه پیشرفت تحصیل کودکان و جنبه‌هاى مختلف محیط‌هاى خانوادگى آنان مى‌پردازد.

1. نقش‌هاى تکمیلى خانه و مدرسه2

خانه و مدرسه از لحاظ اولویت‌ها، خواسته‌ها و انتظاراتى که سعى دارند به آن‌ها برسند، سامان‌دهى مکانى و زمانى خود، شیوه‌هاى خاص برقرارى ارتباط با کودکان، سمت و شکل ظاهر خود و در بعضى موارد از نظر فرهنگ و زبان با همدیگر متفاوتند. به علاوه، خانواده‌ها در طیف متنوعى از ویژگى‌هاى خود، با هم فرق دارند. برخى تفاوت‌ها، به محل زندگى (شهرى یا روستایى)، وضعیت اجتماعى ـ اقتصادى و عضویت در گروه‌هاى نژادى و فرهنگى مربوط است. با این‌حال، در خلال بررسى هر یک از این مقوله‌ها، احتمالا تفاوت‌هاى قابل توجهى به دست خواهد آمد.

اهمیّت تفاوت‌هاى محیطى در این واقعیت نهفته است که شرایط خاص محیطى که کودک در آن قرار دارد، بر رشد آگاهى‌ها و مهارت‌هاى او تأثیر مى‌گذارد. به دلیل اختلاف محیط خانه و مدرسه، تمامى کودکان نوعى انقطاع و بریدگى بین این دو محیط را تجربه مى‌کنند و برخى از آنان ممکن است در سازگارى با شرایط مدرسه دچار مشکل شوند. شاید زمانى که میان آگاهى‌ها، مهارت‌ها، نگرش‌هاى کودکان و ارزش‌هایى که به وسیله خانه و مدرسه تقویت مى‌شود، هم‌خوانى کم‌ترى وجود داشته باشد، مشکلات حادتر و بیش‌تر گردد.

برای مطالعه ادامه این مقاله می توانید بر روی ادامه مطالب کلیک کنید

هرچند تفاوت‌هایى میان خانه و مدرسه وجود دارد، ولى هر دو در یک مسأله رایج، یعنى اطمینان از رشد مطلوب کودکان، مشترک هستند. براى تحقق این هدف، والدین به عنوان وظایف اصلى معمولا مى‌پذیرند که نیازهاى جسمى کودکان را در ارتباط با غذا، لباس، تغذیه و بهداشت فراهم سازند; مهارت‌هاى اساسى اجتماعى را به آنان آموزش دهند; و مبانى یادگیرى آنان را در مدرسه پایه‌گذارى و از آن حمایت نمایند. مدرسه نیز به نوبه خود، وظیفه فراهم ساختن محیط مناسب، معلمان و برنامه‌هایى را که مطابق نیازها، علایق، شیوه‌هاى یادگیرى و مسائل شرکت‌کنندگان باشد، به عهده مى‌گیرد.

بسیارى از مدارس و خانواده‌ها به دلایل مختلف وظایف عمده خود را آن‌طور که شایسته است، انجام نمى‌دهند. شاید برخى مدارس سهم ناچیزى در ترغیب والدین به مشارکت یا انطباق دادن‌شیوه‌هاى خود با ویژگى‌هاى کودکانى که با سوابق مختلف به آن‌جا آمده‌اند، ایفا کنند. با این‌حال این مقاله به جاى مدرسه به خانواده اهمیّت بیش‌ترى مى‌دهد. در عین حال این اهتمام به این معنى نیست که در تأمین نیازهاى دانش‌آموزان سازگارى با محیط مدرسه لازم نباشد، به ویژه آن‌که توانایى‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌هاى برگرفته کودکان از خانه نسبت به آن‌هایى که در مدارس شکوفا مى‌شود، بسیار متفاوت است. به علاوه، باید پذیرفت که اغلب خانواده‌ها ممکن است بدون همکارى مؤسساتى از قبیل مدارس، قادر به تأمین نیازهاى آموزشى کودکان نباشند. بعضى خانواده‌ها در تأمین نیازهاى اساسى کودکان (مانند نیاز غذایى) مشکل دارند. در عین حال، در یک مقیاس وسیع‌تر شواهد فراوانى وجود دارد که نقش مؤثر بسیارى از خانواده‌ها در فراهم ساختن شرایط مناسب براى پیشرفت تحصیلى کودکان تحت تأثیر منفى تحولات مختلفى قرار مى‌گیرد که در ساختاروعملکردجامعهوخانواده‌روى‌مى‌دهد.


2. تحولات‌اجتماعىوخانوادگى3

تحولات اجتماعى که بر ساختار و روابط خانواده تأثیر مى‌گذارد، تحولاتى از قبیل شهرنشینى، مهاجرت نیروى کار (به ضمیمه افزایش تعداد زنان کارگر) و پیشرفت تکنولوژى (به ویژه تلویزیون) است. تحولات خانواده، دگرگونى‌هایى همانند کاهش گستره خانواده، کاهش خانواده‌هاى بیش از دو نسل (والدین و فرزند)، افزایش خانواده‌هاى تک والدینى و رشد تعداد مادران کارگر بیرون خانه را شامل مى‌شود. (کلمن 1987، کله‌غان4 و دیگران 1993)

به موازات دگرگونى خانواده‌ها، شبکه‌هاى حمایت اجتماعى نیز در مجامع شهرى و غیرشهرى رو به افول گذاشته‌اند. افول شبکه‌هاى حمایت اجتماعى، انزواى مادرانى را منعکس مى‌کند که اغلب بسیار جوانند و شاید از حمایت کم‌تر پدر کودک، دیگر اعضاى خانواده یا دوستان برخوردارند و یا حتى اصلا حمایت نمى‌شوند. این امر، در کاهش حمایت‌هایى که در گذشته از ناحیه سازمان‌هاى مختلف و شبکه‌هاى غیررسمى مانند کلیساها، سازمان‌هاى جوانان و همسایگان صورت مى‌گرفت، نیز مؤثر است. (کلمن 1987)

تحول شرایط خانوادگى، محدود به تأثیرپذیرى اعضاى آن در اوضاع و احوال سخت اقتصادى نیست. بیش‌تر کودکان خانواده‌هاى مرفه در بسیارى از کشورهاى صنعتى، فقط با یکى از والدین (معمولا مادر) زندگى مى‌کنند; در عین حال، نسبت خانواده‌هایى که هم زن و هم شوهر کار مى‌کنند، به شدّت افزایش یافته است. البته چنین نیست که کودکان این خانواده‌ها ضرورتاً مشکل تحصیلى داشته باشند. شاید، برنامه‌ریزى‌هاى مناسب، مشکلات ناشى از کار یا تک والدینى دانش‌آموزان را حل کند. با این وجود چنین شرایط خانوادگى با عوامل دیگرى پیوند مى‌خورد که آموزش و پرورش رسمى کودکان را حمایت نمى‌کند. مثلا، در امریکا کودکانى که تنها به وسیله مادران پرورش مى‌یابند، حدود یک سوم از نیازهایشان در مقایسه با کودکانى که در خانواده‌هاى دو والدینى بسر مى‌برند، تأمین مى‌شود. به علاوه، احتمالا مادران با تحصیلات پایین، عامل اصلى ناکامى و ترک تحصیل زودرس کودکان مى‌باشند. براساس برآوردهاى انجام شده در امریکا، حداقل یک سوم کودکان پیش دبستانى حتى پیش از ورود به کودکستان به دلیل شرایط مختلف خانوادگى مانند فقر، کم‌توجهى، بیمارى، فقدان حمایت و تربیت بزرگ‌سالان، با خطر ناکامى در مدرسه مواجه مى‌شوند. (هودکینسون 1991)5 این نسبت احتمالا در دهه‌هاى آینده افزایش مى‌یابد.

هرچند پژوهش‌هایى در زمینه کشف رابطه میان رشدشناختى، عملکرد تحصیلى و تحولات اجتماعى و خانوادگى مذکور و نیز آثار پرورش انسان در شرایط بسیار محروم انجام گرفته است، ولى چنین تحقیق‌هایى از گستره این نوشتار بیرون است. با این‌حال، باید توجه داشت که کمبودهاى شناختى و تحصیلى مربوط به محرومیت زیاد، بیش‌تر ناشى از کمبودها و تفاوت‌هاى معمولى شرایط خانوادگى در کل جامعه است که در این مقاله بررسى مى‌شود.


3. ویژگى‌هاى تحقیق6

تحقیقات فراوانى درباره تأثیرات تغییر بهنجار شرایط خانواده بر رشدشناختى و عملکرد تحصیلى کودکان از آغاز سده بیستم انجام گرفته است. برخى از این تحقیقات در مقیاس محدود، برخى دیگر، شمار فراوانى از خانواده‌ها را زیر پوشش گرفته و در مواردى نیز نمونه‌هایى که نشانگر وضعیت ملى بوده مورد مطالعه قرار گرفته است. هرچند اطلاعات موجود در تحقیق حاضر از کشورهاى در حال توسعه نیز فراهم شده، ولى بسیارى از این مطالعات در کشورهاى توسعه یافته انجام گرفته است.

مطالعات در همه سطوح نظام آموزشى و پرورشى از پیش دبستانى تا آموزش عالى صورت گرفته است. برخى از پژوهشگران جمع‌آورى اطلاعات خود را به دوره‌هاى تحصیلى پس از دبیرستان افراد نیز گسترش داده‌اند. در این مطالعات، اطلاعات به دست آمده از مطالعات طولى و نیز داده‌هاى مربوط به مطالعات عرضى تجزیه و تحلیل شده است. با این حال، تحقیقات متعددى با این محدودیت واقعى مواجه بوده است که آن‌ها از تجزیه و تحلیل دسته دوم اطلاعاتى استفاده نموده که براى هدف‌هاى دیگرى جمع‌آورى شده است. در چنین تحقیقاتى ممکن است اطلاعات مطلوبى وجود نداشته باشد. مثلا، براى دستیابى به یک تصویر فراگیر از تأثیرات اندازه خانواده بر رشد تحصیلى، نه تنها لازم است که اندازه (بزرگى و کوچکى) خانواده در زمان انجام تحقیق معلوم باشد، بلکه کسب اطلاعات درباره زمان‌بندى تولد فرزندان و این‌که چه زمانى کودکان خانواده را ترک مى‌کنند، نیز ضرورى است. (هیر، 1985)7

بسیارى از مطالعات در یک زمینه پژوهشى صرف انجام گرفته است. اما، تعدادى از آن‌ها مسائل مربوط به سیاست‌گذارى را بررسى کرده‌اند. از جمله پژوهش‌هاى مربوط به زمینه سیاست‌گذارى، مى‌توان به تلاش‌هاى انجام گرفته براى کاربرد یافته‌هاى مطالعات مربوط به روابط بین ویژگى‌هاى خانه و عملکرد تحصیلى اشاره کرد که درصدد بوده است بى‌عدالتى‌ها را برملا و کارآیى برنامه‌هاى اصلاحى را آشکار سازد. (هلس و دیگران، 1980)8 هدف عمده این تحقیقات که هر از چندگاه به عنوان «حساب‌هاى سیاسى»9 نامگذارى شده، بیش‌تر برآورد نقش گستره عوامل نسبى (مثل طبقه اجتماعى، نژاد، جنسیت) است تا تعیین سهم تلاش و گزینش افراد در پیشرفت تحصیلى و زندگى آینده. چنین تحقیقاتى در حوزه کلى مطالعات مربوط به تساوى فرصت‌هاى آموزشى و پرورشى قرار مى‌گیرد. سایر مطالعات مربوط به تساوى فرصت‌ها روش نسبتاً متفاوتى را پیش‌گرفتهوسهم‌نسبى‌عوامل‌خانهومدرسه را در پیشرفت تحصیلى بررسى کرده است (مثل کلمن و دیگران،1966).10

اغلب تحقیقات خانواده و تعلیم و تربیت، با به‌کارگیرى روش‌شناسى کمّى تجربى، ارزش‌هاى عددى را به اطلاعاتى که درباره رابطه بین ویژگى‌هاى خانواده و پیشرفت‌هاى دانش‌آموزان جمع‌آورى شده نسبت مى‌دهد. روش‌هاى برگزیده تجزیه و تحلیل، با به کارگیرى داده‌هاى همبستگى روش‌هاى تحلیل رگریسون، تحلیل قانونى و تجزیه و تحلیل مسیر به کارگرفته است. نتایج فراتحلیلى نیز در دسترس است (وایت 1982). این تحلیل‌ها، بر سطوح مختلفى از مجموع اطلاعات درباره (دانش‌آموزان، مدرسه، منطقه) مبتنى بوده است. هرچه گردآورى داده‌ها فراگیرتر باشد، ارزش همبستگى مورد انتظار بیش‌تر خواهد بود. در این مقاله فقط اطلاعات مربوط به تجزیه و تحلیل سطح دانش‌آموزان مورد بررسى قرار مى‌گیرد.

جمعى از محققان در بررسى رابطه خانه ـ مدرسه استفاده از روش‌شناسى قوم نگارى را به عنوان جانشین روش‌هاى سنتى تجربى مطرح کرده‌اند. در این تحقیقات، حوزه اصلى مورد علاقه معناهاى اجتماعى است که ایفاکنندگان نقش از دانش‌آموزان، معلمان و والدین به اهداف، نیّات و اقدامات خودشان و دیگرانى که با آنان تعامل دارند، ضمیمه مى‌کنند.

با استفاده از الگوى تفسیرى تجزیه و تحلیل موضوع‌هایى که تاکنون مورد بررسى قرار گرفته است، شامل موضوعاتى از قبیل اطلاعات معلمان از زندگى دانش‌آموزان و مسؤولیت‌پذیرى والدین در قبال فعالیت‌هاى آموزشى مربوط به مدرسه، بوده است. (مارج اورى بنکس، 1991)11

در اغلب تحقیق‌هاى سنّتى، شاخص‌هاى متعددى از عملکرد تحصیلى دانش‌آموزان به کارگرفته شده است. این شاخص‌ها شامل معیارهاى پیشرفت تحصیلى (مثل زبان، ریاضیات، علوم)، توانایى (مثل توانایى عمومى، کلامى، فضایى)، پیشرفت تحصیلى (بالاترین سطحى که یک دانش‌آموز در نظام آموزش به آن نایل مى‌گردد) و موفقیت شغلى است. هرچند برخى از تحقیقات از شیوه‌هاى میانگین نمرات، ارزیابى معلمان یا دیگر مقیاس‌هاى غیر استاندارد پیشرفت تحصیلى استفاده مى‌کند، ولى بیش‌تر معیارهاى اندازه‌گیرى پیشرفت تحصیلى و توانایى آزمون‌هاى هنجار ـ مرجع استاندارد بوده است.

پژوهش‌هایى نیز معیارهاى گوناگونى از محیط خانه یا خانواده را به کار گرفته است. بخش عمده باقیمانده این مقاله، براساس معیارهاى سنجش محیط خانواده تنظیم یافته است. این کار بیرون از بایستگى روش‌شناختى صورت نگرفته است، بلکه انجام آن دو دلیل دارد: دلیل اول این‌که انتقال صعودى از معیارهاى مربوط به منزلت خانه به معیارهایى که فرایندهاى خانه را توصیف مى‌کند به طور قابل ملاحظه‌اى ارزش تبیین معیارهاى خانواده را در ارتباط با پیشرفت تحصیلى افزایش داده است. دلیل دوم این‌که تجزیه و تحلیل فرایندهاى خانواده، بینش بیش‌ترى رانسبت به عوامل تأثیرگذار خانواده بر پیشرفت تحصیلى فراهم مى‌سازد. چنین بینش‌هایى نه تنها به درک بیش‌تر روابط خانه ـ مدرسه منجر مى‌شود، بلکه اساس برنامه‌هایى را فراهم مى‌کند که والدین را در آماده‌سازى کودکان خود براى مدرسه یارى مى‌دهد.


4. مطالعات مربوط به متغیرهاى اجتماعى ـ اقتصادى12

در میان معیارهاى اولیه‌اى که براى توصیف خانواده‌ها به کار رفته است، عواملى همچون شغل والدین، سطح تحصیل و درآمد آنان و آبرومندى شغل نان‌آور وجود دارد که این عوامل بعدها در سطوح "طبقه اجتماعى " یا موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى با یکدیگر تلفیق مى‌شود. از بررسى تحقیقاتى که چنین معیارهایى را به کار مى‌گیرد، مى‌توان چهار نتیجه به دست آورد:

1. سطح طبقه اجتماعى یا موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى رابطه‌اى مثبت اما نه مستحکم با طیفى از معیارهاى مربوط به توانایى و موقعیت تحصیلى دارد.

کودکانى که از خانواده‌هایى با موقعیت بالاى اجتماعى ـ اقتصادى (مانند کودکانى که پدر و مادرشان تحصیلات بالا دارند) به مدرسه مى‌آیند، بهتر از کودکانى که از خانواده‌هاى سطح پایین موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى هستند، بر پایه چنین معیارهایى عمل مى‌کنند. در پژوهش‌هایى که درآمد شاخص اوضاع و احوال خانوادگى در نظر گرفته شده، تغییر در پیشینه خانواده کم‌تر از 100% متوسط واریانس مقیاس‌هاى مربوط به عملکرد تحصیلى را به خود اختصاص داده، اما مطالعاتى که در آنها شغل معیار و شاخص خانواده بوده این واریانس به متوسط حدود 4% تنزل یافته است. (وایت13، 1982)

2. آثار تفاوت‌هاى خانواده، هنگام رفتن کودکان به مدرسه مسلم و مشهود است و خود را در میزان آمادگى کودکان در بهره‌گیرى از مدرسه، نشان مى‌دهد. روابط متغیرهاى خانواده و پیشرفت تحصیلى در سطح مدارس ابتدایى نسبت به مدارس متوسطه روبه افزایش است. افزایش این ارتباط ممکن است عامل کاهش واریانس مقیاس‌هاى محیط خانواده و پیشرفت تحصیلى باشد; زیرا دانش‌آموزان ناموفق که ترک‌تحصیل مى‌کنند از خانواده‌هایى هستند که موقعیت پایین اجتماعى ـ اقتصادى دارند. شواهد پراکنده فراوان وجود دارد مبنى بر این‌که رشد دانش‌آموزان در همه مدارس نشان‌دهنده آن است که فاصله پیشرفت تحصیلى کودکان خانواده‌هاى موقعیت پایین اجتماعى ـ اقتصادى و آن‌هایى که موقعیت بالا دارند، رو به گسترش است. (کلمن و دیگران 1966، پولمن و گاستن، 1976) بى‌تردید با این‌که دانش و مهارت‌هاى کودکان در آغاز مدرسه، نقش بسزایى در این وضعیت دارد، اما مى‌توان انتظار داشت که حمایت یا عدم حمایتى که کودکان در طول‌سال‌هاى‌تحصیلى‌دریافت‌مى‌کنند،نیز سهم عمده‌اى در این رابطه بازى مى‌کند.

3. سطح طبقه اجتماعى یا موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى خانواده‌هاى کودکان، وابسته به میزان پیشرفت تحصیلى آنان (یعنى بالاترین سطحى که دانش‌آموز در یک نظام آموزشى و پرورشى خود به آن دست مى‌یابد) است. در کشورهاى گوناگونى از اروپا و امریکاى شمالى به دست آمده است که کودکان داراى زمینه‌هاى بالاى اجتماعى ـ اقتصادى، نسبت به کودکانى که سوابق پایین‌ترى دارند، در ادامه تحصیل در دوره متوسطه و آموزش عالى موفق بوده‌اند. این حقیقت حتى هنگام کنترل میزان توانایى تحصیلى عمومى دانش‌آموزان نیز صادق است. (آدامسکى، 1982، گرینى و کله‌غان، 1984، هلسى و دیگران، 1980، سوئل و هوسر، 1976)14 به عنوان نمونه، سوئل و هوسر دریافتند که متغیرهاى اجتماعى ـ اقتصادى در پیشرفت تحصیلى 50% واریانس تفسیر مى‌شود.

4. در کشورهایى که مدارس متوسطه به گونه‌هاى مختلف اداره مى‌شود، گزینش عمده براساس زمینه اقتصادى ـ اجتماعى هنگام انتقال از مقطع ابتدایى به متوسطه تأثیر خود را بر جاى مى‌گذارد. دانش‌آموزانى که سوابق اجتماعى ـ اقتصادى بهترى دارند، به انتقال از دوره ابتدایى به مدارس متوسطه از نوع نظرى که آن‌ها را به تحصیلات سطح سوم هدایت خواهد کرد، گرایش محسوس دارند، در حالى که دانش‌آموزان داراى سوابق پایین به ورود در مؤسسات فنى، حرفه‌اى، کوتاه مدت یا آموزش هاى عمومى تمایل دارند. (فلود و هلس 1961، گرارد 1961، گرینى و کله غان 1984)

تلاش در تبیین تفاوت‌هاى پیشرفت و موفقیت تحصیلى برحسب طبقه اجتماعى یا موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى به خودى خود کوششى است در جهت شناخت ویژگى‌هایى که مى‌تواند طبقه‌هاى اجتماعى را توصیف کند. بنابراین، ارزش‌هاى اعضاى گروه‌هاى سطح پایین‌تر اجتماعى، که به جاى خود ـ رهبرى، بر تبعیت از دستورات بیرونى تأکید دارند، احتمالا بر روش‌هاى یادگیرى کودکان در مدارس تأثیر مى‌گذارد. (کوهن 1963)15

تفاوت نظام‌هاى اعتقادى نسبت به چگونگى اداره جهان که اغلب به توجیه ارزش‌ها و هنجارها کمک مى‌کند، ممکن است همین تأثیر را در مورد روش‌ها داشته باشد. (مکگیل کودى دیلزى، 1982)16 ممکن است همین نقش را کاربردهاى گوناگون گروه‌هاى کلاس از قوانین مربوط به زبان و جامعه داشته باشد.

ادعاى برخى بر این است که این‌گونه کاربردها روشنگر توزیع دانش از طریق تدارک و تسهیل دسترسى اعضاى گروه‌هاى برتر به سیستم‌هاى کل‌گرایانه، معنایى است که در مدارس مورد استفاده قرار مى‌گیرد، در حالى که این کاربرد گروه‌هاى داراى منزلت پایین‌تر را به نظام‌هاى جزءگرایانه محدود مى‌کند. با این حال، تحقیقات لباو17(1977) این نظریه را رد کرد. او دریافت که کودکان سیاه‌پوست امریکایى زبان خاصى را به کار مى‌برند که اغلب با ساختارهاى استاندارد زبان‌هاى دیگر متفاوت است. با این وجود، وى هم‌چنین دریافت که زبان کودکان سیاه داراى ساختار منطقى و پیچیده است و اندیشه‌هاى انتزاعى و دشوار را ترویج مى‌کند.


5. مطالعات مربوط به شکل و ساختار خانواده18

مطالعات مربوط به شکل و ساختار خانواده، ارتباط ابعاد ساختارى خانواده‌ها (اندازه خانواده، جنسیت و فاصله همتنان و وضعیت ترتیب ولادت‌ها) و توانایى، پیشرفت و دست‌آورد تحصیلى را بررسى مى‌کند. ارتباط متقابل متغیرهاى خانواده مى‌تواند کاملا پیچیده باشد، به طورى که ممکن است تأثیر هر یک از آن‌ها (مانند وضعیت تولد) با ترکیب ویژگى‌هایى دیگر (مثل جنسیت کودک یا فاصله‌گذارى میان همتنان) تغییر کند. با این‌حال، نتایج کلى بسیارى را مى‌توان از تحقیق در این زمینه به دست آورد:

اول. بسیارى از تحقیقات همبستگى میان اندازه خانواده و توانایى‌ها، پیشرفت‌ها و دست‌آوردهاى تحصیلى را منفى نشان مى‌دهد. در این تحقیقات که میزان واریانس براساس اندازه خانواده تبیین مى گردد، از 4 تا 10درصد تغییر مى‌کند.

دوم. افزایش فاصله‌گذارى میان کودکان که با افزایش اندازه خانواده ارتباط دارد، اُفت معمولى پیشرفت تحصیلى را کاهش مى‌دهد.

سوم. اگر تعداد همتنان ثابت بماند، بررسى ارتباط میان موقعیت کودک در خانواده و موفقیت تحصیلى او نتایج مختلف خواهد داشت.

چهارم. آثار متغیرهاى مربوط به ساختار خانواده در خانه‌هایى که سطح شغلى پدر پایین است، نسبت به خانه‌هاى که سطح شغل پدر بالا مى‌باشد، برجسته‌تر است. (هیر 1985، کله غان و دیگران 1993)

همه مکانیزم‌هایى که ممکن است ازطریق آن‌ها اندازه خانواده بر نتایج تعلیم و تربیت تأثیر کند به روشنى معلوم نیست. از این‌رو، آناستاسى19 (1956) معتقد است که والدین در خانواده‌هاى بزرگ نسبت به خانواده‌هاى کوچک منابع (مادى و روان‌شناختى) کم‌ترى براى هزینه در مورد هر کودک دارند. بنابراین، به عنوان نمونه، کودکان در خانواده‌هاى کوچک‌تر در برقرارى ارتباط کلامى با والدین از فرصت بیش‌ترى برخوردارند و نیز از نظر عاطفى در وضعیت بهترى قرار دارند. با این‌که یافته‌هاى تحقیق در مورد فاصله‌گذارى میان کودکان این تفسیر را تأیید مى‌کند، اما داده‌هاى تجربى مربوط به میزان منابع به کاررفته در مورد کودکان در خلال دوره کودکى نشانگر این است که نظریه آناستاسى نیازمند به تست روایى است. (هیر 1985) افزون بر این، این تفسیر منابعى را که از ناحیه سایر مراقبت‌کنندگان (مانند همتنان و پدر و مادربزرگ) در اختیار کودکان قرار مى‌گیرد، به حساب نمى‌آورد.

ممکن است استدلال‌هاى آناستاسى درباره تأثیرات اندازه خانواده، توجه بیش‌تر را به موقعیت تربیتى کودک در خانواده جلب کند. (کله غان و مکنامرا 1972) اگر این‌که مى‌گویند دسترسى به منابع براى تک‌تک کودکان با افزایش اندازه خانواده کاهش مى‌یابد و این نیز به نوبه خود بر پیشرفت تحصیلى کودکان تأثیر مى‌گذارد، درست باشد، پس مى‌توان انتظار داشت که میزان پیشرفت تحصیلى کودکانى که بعداً متولد شده‌اند از کودکانى که قبلا به دنیا آمده‌اند، کم‌تر باشد. با این‌حال، اطلاعاتى که نظریه «همبستگى منفى میان وضعیت تربیتى و میزان پیشرفت تحصیلى» را تأیید مى‌کند، فقط در بعضى تحقیق‌ها یافت مى‌شود.

تلاش دیگرى براى تبیین تأثیرات اندازه خانواده و تنظیم ولادت‌ها بر رشد ذهنى کودکان از جانب زاجونک و همکارانش (مانند زاجونک و بارغ، 1980)20 ارائه شده است. طبق «مدل تلاقى» آنان، تفسیر این امر را که اندازه خانواده و تنظیم تولد چه اندازه بر رشد ذهنى کودکان تأثیر مى‌گذارد، باید در خلال دوره رشد کودک و در «سطح فکرى» خانواده جستوجو کرد. اگر سطح فکرى خانواده در هر زمانى به عنوان متوسط توانایى ذهنى اغلب اعضاى آن (شامل والدین و فرزندان) شناخته شود، آن‌گاه افزایش تولد کودک عامل کاهش متوسط سطح فکرى خانواده (چون سطح فکرى کودک بسیار پایین است) و نیز موجب کاهش گستره تحصیلات عمومى خانواده‌ها، خواهد شد. این امر نشان مى‌دهد که افزایش تولد کودک بر رشد ذهنى کودکان تأثیر منفى خواهد داشت.

مدل تلاقى، همانند مدل اناستاسى بر یافته‌هایى تأکید دارد که براى فاصله‌گذارى نتایج سودمندى را در نظر مى‌گیرد. با این‌که برخى داده‌هاى تحقیق (به خصوص اطلاعات جمع‌آورى شده از گروه‌هاى بزرگ) مدل تلاقى را تأیید مى‌کند، برخى اطلاعات دیگر آن را تأیید نمى‌کند. به خصوص، فقدان رابطه پایدار میان موقعیت ترتیبى خانواده و پیشرفت تحصیلى مشکلاتى را براى این مدل پدید مى‌آورد.

نتایج ارائه شده در ارتباط با اندازه خانواده و پیشرفت تحصیلى بر تحقیقاتى مبتنى است که در کشورهاى توسعه یافته اجرا شده است. مى‌توان انتظار داشت که نوع ارتباط کارکردى توانایى تحصیلى و اندازه خانواده به دنبال تغییر موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى، زمانى و فرهنگى خانواده تغییر کند. شاید برخى داده‌ها از کشورهاى در حال توسعه هم این نظریه را تأیید کند. از این‌رو، تحقیق‌هاى انجام شده در افریقاى شرقى به جاى رابطه منفى میان اندازه خانواده و پیشرفت تحصیلى رابطه مثبت را نشان مى‌دهد. (نتیجه تحقیق با آزمون‌هاى استاندارد توانایى و آزمون‌هاى پیشرفت تحصیلى بیرونى در سطوح ابتدایى و متوسطه ارزیابى شده است; مانند درنث21 و دیگران ،1983)، آنچه قابل درک نیست این است که عوامل فرهنگى چگونه ممکن است این یافته تحقیق را توجیه کند. هرچند گفته شده است که اولویت خانواده بزرگ یا باورهاى دینى که از محدودیت خانواده‌ها جلوگیرى مى‌کند، مى‌تواند تأثیرات اندازه خانواده بر پیشرفت تحصیلى را کاهش دهد، ولى شواهدى از تحقیقات انجام شده در کشورهاى اروپایى وجود دارد که این تفسیر را تأیید نمى‌کند. (کله‌غان و مکنامرا 1972) در مورد یافته‌هاى کشورهاى اروپایى ممکن است خانواده‌هاى بزرگ، فرصت‌ها را براى روابط بین فردى فراهم سازند که در خانواده‌هاى هسته‌اى وجود ندارد.